1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии icon

1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии


Скачать 342.25 Kb.
Название1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии
страница2/5
Размер342.25 Kb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5

^ 10. Современные психологические концепции обучения

По мере информационно-технологического развития общества и повышения требований личностному и образовательному уровню каждого следующего поколения все более остро встает вопрос о совершенствовании и научном обосновании системы обучения. С тех пор как общество начало создавать специальные образовательные структуры, стали возникать и научные теории, направленные на совершенствование этих структур. В настоящее время существуют многочисленные теории, концепции, разработки, объединенные под общим названием «педагогические технологии». В категорию «педагогические технологии» включены довольно разнородные исследования: от конкретных дидактических схем до методологических психологических концепций, обосновывающих фундаментальные подходы к анализу учебной деятельности. Учитывая специфику рассмотрения учебной деятельности с точки зрения психологии обучения, мы должны проанализировать те теории и концепции, которые раскрывают личностно-психологический аспект обучения.

В рамках традиционного подхода, при котором целью обучения ставилось формирование знаний, умений и навыков, доминировал анализ отдельных элементов учения. Как правило, учебная деятельность рассматривалась на результативном уровне, в абстрагировании от субъекта и объекта деятельности. Ученик воспринимался как формальная фигура, «приемник и накопитель» информации, передаваемой в виде знаний, умений и навыков.

Современная ситуация диктует новые требования. Тезис «научить знаниям» заменен тезисом «научить получать знания». Абстрактный «ученик» не существует, мы имеем дело с уникальным «Я», личностью ребенка, причем личностью развивающейся. В психологии современный прогрессивный взгляд на обучение реализуется в двух взаимодополняющих друг друга подходах: деятельностном и системогенетическом.

Деятелъностный подход изначально строился как психолого-педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения. Основоположником деятельностного подхода является Л.С. Выготский [1]. Именно он первый выдвинул идею о том, что развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения манипулирования знаками («действий с орудиями») развиваются психические функции. Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения. Усвоение осуществляется за счет механизма интериоризации. Интериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение - есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского [17] плодотворно разрабатывались отечественными учеными А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным [2], Д.Б. Элькониным [8], В.В. Давыдовым [4] и др. В результате были сформулированы категориальные рамки деятельностного подхода, которые можно выразить следующим образом:

- единицей рассмотрения учебной деятельности в рамках деятельностного подхода является действие. Это может быть специфическое «действие со знаком» [1], «целенаправленные учебные мыслительные действия» [4], [8] или «умственные действия» [2] и т.д.

Основным психологическим механизмом учебной деятельности является интериоризация.

Оценка уровня развития, т.е. эффективности процесса учения проходит на результативном уровне.

Формирование личности идет за счет воспитания, «социализации» (т.е. включения ребенка в систему социальных отношений).

Рассматривая различные подходы к организации учебной деятельности, необходимо помнить, что любая система обучения вызывает не только изменения в познавательной сфере ученика, но и существенную перестройку его личности. Если формирование личности не входит в центральную задачу организации учебной деятельности, то личностное развитие происходит стихийно, непредсказуемо, а иногда и дефектно. Современный подход диктует требование считать главным в обучении личностное развитие. Наиболее плодотворно эта задача решается в рамках системогенетического подхода, который используют прежде всего личностно-ориентированные, гуманистические концепции.

Второй подход, системогенетический, сформировался в рамках общей концепции изучения психики человека. Отечественные психологи обосновали идею системного формирования деятельности и психических способностей. Представление об уровневом, иерархическом построении деятельности в ходе учения позволило вскрыть сущностные механизмы психических изменений, рассмотреть учебную деятельность с ее «внутренней», процессуальной стороны. Наиболее полно именно в рамках обучения уровневый анализ представлен в концепции В.Д. Шадрикова [11], [12]. По мнению автора, в ходе учения у ученика формируется ряд иерархически связанных уровней, представляющих систему учебной деятельности. Таких уровней можно выделить шесть:

Личностно-мотивационный. Учеба начинается с «принятия» ее учеником. Формируется мотивация на учебу (например, интерес). Определяется отношение ученика к предмету, учителю, способу преподавания и т.д. Развертывается познавательная и другие потребности, притязания, ценности, социальные связи и т.д.

Компонентно-целевой. Учащийся осваивает действия, с помощью которых можно усвоить предлагаемую информацию или применить ее на практике. Каждое действие имеет цель и значение. Эти составляющие действия приняты учеником настолько, насколько они могут быть согласованы с его субъективными способностями и возможностями.

Структурно-функциональный. Осваиваемые знания, навыки, учебные действия имеют эффективность только в том случае, если они встроены в единую систему учебной деятельности. Следовательно, между ними должны сформироваться определенные связи, обеспечивающие динамический (приспособительный) характер деятельности. Формирование связей между отдельными компонентами и определение их весомости для данной деятельности и происходит на структурно-функциональном уровне.

Информационный. Осуществляя учебную деятельность, ученик постоянно «вращается» в информационном поле. Однако усваивает он не всю информацию, а только «необходимую и достаточную» для решения стоящих перед ним задач. Таким образом, формируется ориентировочная основа учебной деятельности, которая может обеспечивать тот или другой уровень успешности деятельности.

Психофизиологический. Это уровень физиологических и психофизиологических систем, активационных механизмов, обеспечивающих энергетику деятельности учения.

Индивидуально-психологический. Каждый ученик осуществляет учебную деятельность по-своему. Задействовано разное сочетание способностей и их уровней развития, в каждой учебной ситуации активизированы различные психические функции (например, данное задание один ученик выполнит на уровне заучивания, другой - на уровне формально-логического понимания, третий - на уровне творческого решения).

Перечисленные уровни формируются и действуют не последовательно, а одновременно, обеспечивая формирование у ученика цели, образа деятельности, концептуальной модели, ориентировочной основы, способностей к учебе. Системно-уровневый анализ раскрывает собственно психологические механизмы овладения деятельностью учения. Данная концепция имеет универсальный характер и одинаково успешно может применяться как для анализа учебной деятельности, так и для профессиональной. В центре обучения находится конкретный человек, и система анализа предусматривает изучение способностей, интересов, целей, особенностей психических процессов и качеств личности. Особенное значение этот подход нашел в реализации принципа индивидуализации обучения.

Основные положения системогенетического подхода, внесенные в психологию обучения, заключаются в следующем:

-  раскрытие механизмов учения на процессуальном уровне;

-  формирование в ходе деятельности учения системы способностей. Наличие определенного уровня одаренности у каждого ребенка;

-  индивидуально-личностный подход к ребенку.

^ 11. Научение и его психологические механизмы
Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жиз­ненного опыта в виде знаний, умений и навыков. Это — учебная деятельность, обучение, учение и научение. Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Вто­рое из названных понятий — обучение — предполагает совместную учебную дея­тельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире — жизненного опыта от учителя к учащемуся. Ко­гда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения. Третье понятие — учение — также относит к учебной деятельности, но при его использовании в науке обраща­ется внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика. Речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, на­правленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков.

Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учебного процес­са. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием науче­ние. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических ка­честв и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться ин­дивид в результате обучения и учения.

Далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. В него, например, не входят процессы результаты, которых характеризуют биологи­ческое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частности генетическим, законам.

Всякий процесс, называемый научением, не является, однако, совершенно независимым от созревания. Это признается всеми учеными, и вопрос только в том, какова мера этой зависимости и в какой степени развитие определяется созре­ванием. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биоло­гической зрелости организма и без него не может осуществиться. Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению дозре­вания организма. Значение созревания для научения хорошо подчеркнул П. Тейяр-де-Шарден, заметив: «Без длительного периода созревания никакое глубокое из­менение в природе произойти не может».

У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами, обладающими разви­той центральной нервной системой. Это — научение по механизму импринтинга, т.е. быстрого, автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. К примеру достаточно прикоснуться каким-либо твердым предметом к внутренней поверхно­сти ладони новорожденного, как у него автоматически сжимаются пальцы руки. Как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же срабатывает врожденный сосательный рефлекс. Через описанный механизм импринтинга фор­мируются многочисленные прирожденные инстинкты, включая двигательные, сен­сорные и другие. По традиции, сложившейся со времен И. П. Павлова, подобные формы поведения называют безусловными рефлексами, хотя для их наименования больше подходит слово «инстинкт». Тем не менее, элементарное научение хотя бы в виде подходящего «пускового» сигнала необходимо и для включения в действие инстинктов.

Второй вид научения — условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный вид научения предполагает воз­никновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально ней­тральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Стимулы, которые способны породить условнорефлекторную реакцию организма, должны восприниматься им. Все основные элементы будущей реакции также должны уже быть в наличии в организме. Благодаря условнорефлекторному научению, они свя­зываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции.

Условные стимулы могут быть связанными с условными реакциями по вре­мени или в пространстве. Например, определенная, ставшая привычной обстанов­ка, в которой неоднократно оказывается во время кормления младенец, условно-рефлекторным путем может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с приемом пищи. Слово как некоторое сочетание звуков, ас­социированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании че­ловека образ данного предмета или движения, направленные на его поиск.

Третий вид научения — оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Он состоит в следующем. Задача или ситуация с которой столкнулся индивид, порож­дает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, ус­ловных. Организм последовательно пробует на практике для решения задач, каж­дую из них и автоматически оценивает достигнутый при этом результат. Та из ре­акций или то их случайное сочетание, которое приводит к наилучшему результату, т. е. обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникшей ситуации, выделяется среди остальных и закрепляется в опыте. Это и есть научение по мето­ду проб и ошибок.

Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различ­ными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы науче­ния, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате ко­торого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые нормы поведения. Данный тип научения называется викарным представлен у человека в наиболее развитой форме. По способу функционирования и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных умений и навы­ков.

Во-вторых, это вербальное научение, т. е. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать там необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обу­чаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осу­ществляемое в символической форме через многообразные знаковые Системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике и искусстве, в географии, геологии и иных областях знаний

12. Учение и психологический механизм его реализации
Термины "учения" и "учебная деятельность" в практике педагогической деятельности часто используются как синонимы, хотя не являются тождественными. Психологический анализ учения как специфической формы активности индивида базируется на понимании предметного содержания деятельности (один вид учения цель овладения знаниями, умениями, навыками, второй, как процесс, принадлежащий к другой деятельности).

Учение - это особая форма социальной активности субъекта взаимодействия с реальными субъектами и объектами окружающей действительности, регуляции систем субъекта в соответствии с программами выполнения определенных задач, а также с потребностями личности (Л.М. Проколиенко, д.ф . Николенко).

Учение является важным условием и одним из основных механизмов психического развития. Основной признак учения - осознанность, которая отмечается чувством ответственности за учебные достижения, активностью и самостоятельностью применения знаний, овладения приемами умственной деятельности, что обеспечивает саморегуляцию учебной деятельности. Сознательное учение способствует формированию самосознания, самооценки, волевых качеств, навыков самоконтроля, организации умственной деятельности, развития познавательных интересов и т.п.. Это необходимый компонент любой деятельности и процесс усвоения индивидом исторического опыта. В учении перестраиваются, формируются психологические механизмы, которые являются основой возникновения и развития способностей, которые, в свою очередь, становятся важным фактором развития уже учения.

Работоспособность учащихся в течение учебного дня: первый урок наиболее продуктивный, хотя работоспособность является неустойчивой (на следующих уроках она снижается). В расписание 1-4 классов желательно вводить подвижные игры, прогулки. В средних и старших классах 5-7 уроки наименее продуктивны. Усталость детей достигает апогея в пределах 13.00-14.00, когда многие из них, особенно мальчики, даже не выходят из класса на перемену. Состояние усталости усиливается, если ребенок некачественно питается или имеет длительный период между завтраком и обедом (более 4 часов). Как следствие, резко падает работоспособность, увеличивается нервозность в поведенческих и деятельностных проявлениях.

Работоспособность в течение недели: наиболее продуктивными являются вторник и среда, наименее продуктивный день - пятница.

Работоспособность в течение года: наиболее продуктивными являются каждая 4-6-я недели.

^ Основные права ребенка как школьника:

1) на тишину (подготовка к урокам)

2) уважение нового социального статуса (осознание роли школьника);

3) на вежливое отношение к себе (осознание себя как гражданина);

4) на самостоятельность, отдых (перерыв) (восстановление физических и интеллектуальных сил);

5) на игру в урочное время (удовлетворение потребности в моторике)

6) на возможность обратиться к взрослым за помощью (осознание себя нужным);

7) на приобретение школьных принадлежностей (реализация ученических прав);

8) на собственное мнение на уроках (развитие самостоятельности, самокритичности)

9) на физическое и интеллектуальное оборудование (нейтрализация возможного насилия от сверстников или взрослых);

10) на саморазвитие (осознание собственных личных и профессиональных перспектив).

^ Фазы учения:

1) чувственный образ объекта (создание проблемной ситуации);

2) выделение психического образа из психического процесса (поиск вариантов решения задачи);

3) усвоенное субъектом возвращается в психический процесс и деятельность (закрепление и проверка знаний);

4) синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение.

^ Факторы учения:

1) внутренние:

а) внимание;

б) установка как проявление психологического содержания взаимодействия потребности и ситуации ее удовлетворения;

в) уровень развития психических познавательных процессов и индивидуально-типологических особенностей;

г) личная мотивация.

2) внешние:

а) содержание обучения;

б) форма обучения - предметная, образно-символическая;

в) трудность обучения, что влияет на эффективность запоминания, его скорость, точность;

г) значимость обучения: познавательная, практическая, нравственная, эстетическая, социальная, педагогическая;

д) осмысленность обучения, т.е. установление существенных связей между новыми знаниями и уже приобретенными знаниями, умениями и навыками;

е) структура материала;

ж) уровень системности материала, объем, эмоциональные особенности и т.д..

^ Необходимые компоненты учения:

1) наличие обратной связи;

2) поиск учащимися правильных ответов;

3) сигнализация об ошибках;

4) исправление ошибок;

5) реагирования учителя на ошибки.

Возрастная динамика учения определяется задатками личности, новообразованиями возрастного периода, референтным социальным окружением, своим стремлением к саморазвитию.

Уровень сформированности учебной деятельности (высокий, средний, низкий и т.п., который зависит от предварительно определенных критериев) обусловлен ее организацией взрослыми, в частности, в практической реализации ученических прав. Основная цель учения - умение учиться самостоятельно, где ведущую роль играет самоорганизация: рациональное использование физических, интеллектуальных, волевых усилий, умения придерживаться определенной перспективы, исследовательский поиск, положительная мотивация, удовлетворенность от успеха. Дополнительное условие - наличие квалифицированной помощи от взрослых в качестве консультантов.

Способности к учению являются индивидуальными и проявляются, прежде всего, в способности к сложной интеллектуальной деятельности, результативность которой зависит от чувствительности анализаторных систем, устойчивости нервной системы, пластичности коры головного мозга, компетентного взрослого окружения, общественного статуса "интеллекта". Как следствие, каждый ученик имеет свой потенциал способностей к учению, который реализуется в умственных действиях. Это актуализирует проблему дифференцированного обучения, которое направлено не на достижение для всех идентичного успеха, а максимальную индивидуальную реализацию имеющихся способностей.

^ 13.Бихевиористский подход к пониманию процесса учения.
Бихевиористский подход в психологии возник в конце 19 века в области теории учения, а в начале 20 века был провозглашен как общепсихологический и долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения.

Бихевиористские теории учения (от английского слова behavior – поведение) характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики».

Вторая особенность бихевиористской теории учения – биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком». Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных». В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.

Учение И.П. Павлова об условном рефлексе (хотя его работы были переведены на английский язык только в конце 1920-х гг.) и теория сочетательного рефлекса В.М. Бехтерева также оказали значительное влияние на формирование «психологии без сознания». Однако настоящим отцом бихевиоризма считается Дж. Уотсон, который в1913 г. выступил с манифестом нового направления в психологии под названием «Психология глазами бихевиориста». Задачу психологии Уотсон видел в изучении поведения живых существ, адаптирующихся в физической и социальной среде. Цель психологии – в создании средств для контроля над поведением. Основным механизмом поведения является связь между стимулом и реакцией (знаменитое S – < R). То, что психологи прежде называли «сознанием», также является поведением, только внутренним, и происходит из поведения внешнего. Внутреннее поведение отличается от внешнего поведения лишь тем, что в этом случае реакции столь слабы, что не могут быть замечены наблюдателем (например, мышление – это речь минус звук).

Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

^ 14. Субьекты оброзовательного процесса и их спецефические особености
Совокупныйсубъектобразовательнойдеятельности

Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности — сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Мотивационнаясферасубъектовобразовательнойдеятельности

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели — «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда экрплицируемой перспективы. Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы лежат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и педагогом.

15. Обучающийся как субьект учебной деятельности.
Обучающийся как представитель возрастного периода


Человек, получающий знания в любой образовательной си­стеме, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается! то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными каче­ствами, чертами.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными лично­стными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; осо­бенностями выполнения деятельности (планируемость, органи­зация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отноше­нием к ней, обучаемостью.

В то же время все обучающиеся на определенной ступени об­разовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясня­ется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Так, во всем мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет (хо­тя в экстремальных социальных ситуациях, например ликвида­ции безграмотности, в эту ступень образования включаются взрослые). Кроме того, следует учитывать специфику (содержа­ние, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индиви­дуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упо­рядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выде­ляются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований.

Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности

Возрастная периодизация представляет собой одну из слож­ных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Вал­лон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Рассмотрим основные подходы к возрастной периодиза­ции, являющейся исходной для определения типического субъ­екта различных ступеней образовательной и прежде всего школь­ной системы.

Л.С. Выготский определил три группы подходов, или схем ре­шения, этой проблемы. В рамках первой группы, с учетом био­генетического подхода, периодизация детства основана на этапах филогенетического развития. К этой группе Л.С. Выготский от­носит также периодизацию, основанную на ступенях воспитания и образования. Говоря об ошибочности такой схемы, Л.С. Выгот­ский признает, что «расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному рас­членению детства на отдельные периоды» [49, с. 244] вследст­вие огромного практического опыта образования, соотносящего эти ступени с возрастными изменениями. Вторая группа подхо­дов (очень многочисленных) за основу периодизации принима­ет изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например появление и смену зубов (дентиция), сексуальное со­зревание и др. Третья группа подходов направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития.

В русле понимания психического развития отечественной пси­хологией (см. ч. II, гл. 2, § 2) как внутренне противоречивого про­цесса, связанного с возникновением психических и личностных новообразований, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рас­сматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме пе­реломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, новообразования, харак­теризующие сущность каждого возраста. «Под возрастными но­вообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные из­менения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют со­знание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внеш­нюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [49, с. 248].Вторым критерием Л.С. Выготский считает динамику пере­хода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Соответст­венно Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и кри­тические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца — 1 год), кризис 1 года, ран­нее детство (1 год — 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года — 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8-12 лет), кри­зис 13 лет, пубертатный возраст (14-18 лёт), кризис 17 лет. В этой схеме обращает на себя внимание разные основания вы­деления периодов дошкольного и школьного возраста (по педа­гогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Од­нако сам подход объединения двух критериев делает эту пери­одизацию (как полисимптоматическую, по Д.Б. Эльконину) од­ной из наиболее распространенных и продуктивных. Так, Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кри­зис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, под­ростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педаго­гической основе.

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает по­явление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» [238, с. 45]. За изменениями в развитии ребенка педа­гогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неус­певаемости, одна из причин которого кроется в самой динами­ке возрастного становления ребенка.

Ж. Пиаже [173] подошел к определению типических особен­ностей субъекта разного возраста с позиции развития его интел­лекта. Он основывался на исходных положениях своей теории: а) принципе равновесия как устойчивом отношении частей и це­лого, к которому стремится интеллектуальное развитие, обеспе­чиваемое соотношением между функциями (адаптацией, ассими­ляцией, аккомодацией), и б) структурности, где структура есть «умственная система или целостность, принципы, активнос­ти которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют» [150, с. 22—23]. Ж. Пиаже вы­делил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усво­ение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до 2 лет. Соответ­ственно

— от 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления;

 в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на пред­шествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрес­сивные сочленения которого вплотную подводят к операциям;

 с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые мож­но схватывать в интуиции;

 с 11—12 лет и в течение всего юношеского периода выра­батывается формальное мышление, группировки которого ха­рактеризуют зрелый рефлексивный интеллект» [173, с. 177].

Если сопоставить приводимые по разным основаниям в схе­мах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского возрастные границы периодов, например дошкольного и младшего школьного возраста, то оче­видно, что они в целом совпадают

Мы видим, что эти границы определяются прежде всего со­циокультурным исторически сложившимся в генетической па­мяти цивилизации опытом соотнесения образования детей и их внутренней психологической готовности к каждой из его ступе­ней. Как справедливо отметил Л.С. Выготский, педагогическая схема или, другими словами, социокультурная и историческая основа периодизации возрастного развития остается одной из ос­новных, формально разделяемых практически всеми исследова­телями, особенно теми, кто стоит на полисимптоматической ос­нове периодизации.

Во всем мире обучающихся называют в соответствии с харак­тером той образовательной системы, в которой они учатся (школь­ники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различа­ются уже более дробные обозначения. Это так называемая куль­турно-историческая дифференциация, лежащая в основе соци­окультурной возрастной периодизации субъектного бытия обу­чающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования — дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях перио­дизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22—23 лет. Общепринятой является следующая периодизация [96, с. 39]: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), млад­ший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11—15 лет), ранняя юность, или старший школьный воз­раст (15—18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ран­няя зрелость) —17-18 лет — 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву).

Соответственно типические субъекты каждого из этих обра­зовательных периодов дошкольником, младшим школьником, под­ростком, старшим школьником, студентом. При этом отмечает­ся, что каждый возрастной период в жизни человека определя­ется совокупностью многих факторов, выступающих и в качест­ве его показателей. Д.Б. Эльконин называет три основных пока­зателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. «Определенный возраст в жизни ребенка, или соответ­ствующий период его развития,— это относительно замкну­тый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детско­го развития. Каждый возраст, или период, характеризуется сле­дующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ре­бенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (сущест­вует несколько различных типов деятельности, которые ха­рактеризуют определенные периоды детского развития);

3) основными психическими новообразованиями (в каж­дом периоде они существуют от отдельных психических про­цессов до свойств личности)» [238, с. 42].

Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей де­ятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность [167]. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия ста­бильной и изменяющейся среды, связи развития личности и осо­бенностей среды, смену и преемственность процессов адапта­ции к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую ин­теграцию.

«Переходы личности на новые этапы развития в этих ус­ловиях не определяются теми психологическими закономерно­стями, которые выражали бы моменты самодвижения разви­вающейся личности, — подчеркивает А.В. Петровский, — напро­тив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объек­тивными изменениями внутри этого института, от которых оказывается зависима личность в своем формировании. Пото­му только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности» [168, с. 21].

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребен­ка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Д.Б. Эльконин определил и возрастные перио­ды психического развития и шесть ведущих видов (типов) дея­тельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрос­лыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая иг­ра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учеб­но-профессиональная деятельность. При этом, как справедливо отмечает Д.И.Фельдштейн, интимно-личное общение, выступа­ющее в качестве ведущей деятельности подростничества, по Д.Б.Эльконину, должно само включаться в социально значи­мую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом воз­расте [219, с. 93-103].

Перечисленные виды деятельности входят либо в группу де­ятельностей, внутри которых происходит усвоение общественно |выработанных способов действий, т. е. деятельностей в системе [отношений «ребенок — общественный предмет», либо в группу [деятельностей, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, т.е. деятельностей в системе отношений «ребенок — общественный взрослый». В первую группу «человек — предмет» входят вто­рой, четвертый и шестой виды деятельности, во вторую группу «человек — человек» — первый, третий, пятый. Противоречие, расхождение между тем, что усвоено в разных системах отноше­ний, называется кризисом. Этот общий закон чередования сис­тем отношений и видов деятельностей назван Д.Б. Элькониным законом периодичности [238, с. 74-75].

Рассмотрение школьника и студента как субъектов учебной деятельности основывается на тезисах Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное обще­ние и т.д.) протекает в определенной социальной среде, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и лично­стные новообразования. Следует также принять во внимание, что «.„в процессе исторического развития изменяются общие со­циальные условия, в которых развивается ребенок, изменяют­ся содержание и методы обучения, и все это не может не ска­заться на изменении возрастных этапов развития. Каждый воз­раст представляет собой качественно особый этап психическо­го развития и характеризуется множеством изменений, состав­ляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребен­ка на данном этапе его развития» [43, с. 43-44].

Значение каждого возрастного периода определяется его ме­стом в общем цикле развития ребенка. А.Н. Леонтьев, отмечая специфику внутри- и межстадийного развития, подчеркивает, что внутри стадии реализуются два ведущих направления: от изме­нения круга жизненных отношений к развитию действий, опе­раций и обратно — от перестройки этих функций и операций к но­вой деятельности. Между стадиями происходит вхождение пред­метной деятельности в новый круг общественных отношений. От­сюда берет начало тенденция генетического рассмотрения каж­дого возраста как этапа целостного развития личности в качест­ве субъекта познания, общения, труда. При этом, согласно результатам исследований психологической школы Б.Г. Ана­ньева, само развитие имеет инволюционно-эволюционный харак­тер. Как уже отмечалось, оно осуществляется по основным ли­ниям интеллектуального, личностного и деятельностного станов­ления ребенка. Эти линии неотделимы друг от друга, что обус­ловливает и определяет развитие человека в целом как личнос­ти, как субъекта деятельности.

1   2   3   4   5

Похожие:

1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии iconВопросы к экзамену 7семестр 2012 По педагогической психологии для студентов 4 курса з/о мгэи специальности «психология»
Предмет и задачи педагогической психологии. Место педагогической психологии в системе научного знания
1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии icon1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии
Предмет механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе
1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии iconПредмет и задачи педагогической психологии
Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них это базовая наука, которая является первой ветвью...
1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии iconПонятие и структура психологии. Предмет и задачи психологии профессиональной деятельности
Психология – это наука о психическом отражении действительности в процессе деятельности человека, научное исследование поведения...
1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии icon1. Возникновение и становление педагогической профессии. Сущность и виды педагогической деятельности учителя иностранного языка
Содержание учебного материала: Общая характеристика педагогической профессии: учитель, воспитатель, наставник. Особенности педагогической...
1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии iconВопросы по коррекционной педагогике с основами специальной психологии
Предмет, задачи, основные категории специальной психологии. Отрасли специальной психологии
1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии iconПредмет психологии. Психика,ее структура
Психика человека развивается и проявляется в деятельности, именно поэтому категория "дея-тельность" также включена в предмет психологи-ческой...
1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии iconВопросы к экзамену предмет, цели и задачи дифференциальной психологии. Современное развитие науки. Предпосылки выделения дифференциальной психологии в самостоятельную отрасль науки
Предмет, цели и задачи дифференциальной психологии. Современное развитие науки. Предпосылки выделения дифференциальной психологии...
1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии iconВопросы по курсу «Психология и педагогика»
Предмет психологии. Теоретическое и практическое значение психологии в современных условиях. Развитие психологии. Различные подходы...
1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии iconЭкзаменационные вопросы по психиатрии
Предмет и задачи психиатрии, ее отношение к другим разделам медицинской науки и психологии
1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии iconФакультет философии и психологии вгу, кафедра педагогики и педагогической психологии
Я – будущий психолог образования – всё о профессии педагогов-психологов, основных направлениях деятельности психологов образования...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Документы


При копировании материала укажите ссылку ©ignorik.ru 2015

контакты
Документы